Підвищення якості й доступу до освіти

Підвищення якості й доступу до освіти

Нові освітні стандарти, що розробляються і впроваджуються в Україні сьогодні. Як це робиться, хто бере участь у цьому процесі? Чи забезпечена оцінка відповідності існуючого змісту освіти сучасним суспільно-економічним вимогам, тенденціям на ринку праці? Які заходи щодо оцінки підвищення якості освіти передбачені в нових стандартах? Як здійснюється контроль за дотриманням стандартів та забезпеченням належної якості освіти? Хто контролює зміст освіти та її якість на місцях і яким чином це відбувається?

Хотілося б одразу визначитися з предметом обговорення. Термін «освітні стандарти» має істотно різну сферу застосування в Україні і розвинених демократичних країнах. У нас, як свідчать словники, «основними об'єктами стандартизації в освіті є її структура, зміст, обсяг навчального матеріалу й рівень підготовки учнів», а на Заході «стандарти стосуються лише норм забезпечення навчального процесу і параметрів місць навчання», але ні в якому разі - його змісту й результатів.

Зміст освіти сьогодні визначає Міністерство і Академія педагогічних наук. Актуальність і доцільність тих чи інших навчальних предметів, збереження обсягів та кількості програмних годин не стали предметом широкого громадського обговорення. Не було проведено аналізу світових тенденцій зростання обсягів інформації та знань, який обґрунтовував би доцільність конкретних дій змісту. Незалежному голосу (громадським організаціям, недержавним аналітичним центрам, незалежним експертам) не надали слова. Це апріорі означає, що регіональні, національні, культурні відмінності ситуації на ринках праці і вимоги до сучасних працівників не були враховані при підготовці цих стандартів.

Але якщо навіть погодитися, що освітні стандарти - це зміст освіти, що ними має займатися Міністерство і Академія педагогічних наук і що розроблені ними стандарти обґрунтовані і доцільні, і є «найкращими з можливих», то все ж таки залишається нерозв'язаними ще кілька взаємопов'язаних питань:

«Яким чином будуть упроваджені зміни, що передбачені новими стандартами, переходом до нового змісту освіти? Звідки візьмуться ресурси для впровадження цих змін і чому треба чекати активної співпраці і бажання підтримати ці зміни з боку батьків, учнів, учителів та керівників освіти?».

Досвід інших країн показує, що реформи в освіті не йдуть саме через брак підтримки і розуміння з боку вчителів. Так, за спостереженнями Івони Поллак, доктора педагогічних наук, консультанта в галузі освіти «Дарвал Дослідження і Консалтинг ЛТД» (Австралія), спротив новим програмам виявляється в різних аргументах:

• Я це вже роблю (навіть якщо це неправда).
• Яким чином, на їхню думку, я це робитиму?

У мене надто багато учнів.

Вони дуже відмінні - культурно, релігійно тощо.

• Я успішно викладав багато років.

Чому я повинен змінюватися?

Мої учні й так добре вчаться, вони завжди отримують високі результати.

• Ми й так настільки завантажені, що не маємо часу на впровадження усіляких інновацій. Наші програми вже перенасичені.
• Я йду на пенсію через декілька років, для чого мені змінювати методику?
• При мені з'являлася і зникала не одна нова ідея. Я переконаний, що, якщо й надалі працюватиму, як і до того, то нова ідея також відійде сама по собі.

Хоча цей перелік був отриманий при роботі з учителями шкіл Нью-Йорка, всі ці аргументи діють і за наших умов. В Україні фактично додається ще один аргумент - і він може стати «вирішальним», тобто найбільш важким чинником опору, гальмування реформ змісту:

• За ті гроші, що я отримую за свою працю, я нічого впроваджувати не буду.

Ситуація, крім того, значно погіршується ще завеликим середнім віком учителів, відсутністю для них стимулів професійного зростання.

Під виглядом реформування змісту може відбуватися багато змін, які не мають відношення до реального покращення якості освіти. Справа в тому, що наведені вище аргументи не були озвучені й обговорені під час підготовки нових стандартів. Міністерство освіти і науки України, що відповідає за їх упровадження, та Академія педагогічних наук, що розробила ці стандарти, не побачили перешкод, не виробили інструментів їх подолання.

По-перше, питання якості освіти - це справа не тільки змісту та наукового обґрунтування стандартів, це також справа оцінювання самої системи освіти, окремих її складників. В Україні не було зроблено аналізу стану освіти - ми так і не знаємо наскільки отримані на екзаменах оцінки відповідають сучасним критеріям якості освіти. І наскільки наявний рівень освіченості людей відповідає оцінкам, кваліфікаціям, які вони отримали під час навчання у школі, в університеті. Такі дослідження регулярно проводять західні розвинуті країни, вони були проведені після розвалу соціалістичного табору в більшості країн Центральної та Східної Європи, але не в нас. В Україні якість освіти дотепер вимірюється переважно внутрішніми показниками, а не прийнятими у світі критеріями успішності й експертними оцінками. Тому існують розбіжності в оцінці якості української освіти самими українцями та навколишнім світом. Більшість опитуваних (переважно ними були чиновники системи освіти) - біля 80% - вважали нашу освіту не гіршою, а може і кращою з усіх у світі. Це опитування проводилося під час підготовки Звіту про стан економіки України в рамках дослідження готовності до реформ. У той же час міжнародна спільнота ставить нас поруч з країнами третього світу, а неефективність і неконкурентоздатність наших підприємств напряму пов'язані з рівнем підготовки наших інженерів, менеджерів та фахівців інших галузей економіки.

Дотепер спроби реформувати зміст освіти в незалежній Україні робилися психологами і педагогами-науковцями, чиї засоби роботи базуються на уявленнях 40-60-х років минулого сторіччя. У результаті офіційно рекомендовані методики викладання (та й регламентація всього освітнього, навчально-виховного процесу) ґрунтуються на психологічному підході, відповідно до якого робиться припущення про засвоєння знань суб'єктом. При цьому самий зміст, його структура не аналізуються, а ніби «виносяться за дужки». Це, зокрема, веде до того, що під змістом освіти розуміють навчальний матеріал і методики викладання, а не те, що стало технікою, засвоєним прийомом. Очевидним стає, що для педагогіки і освіти має бути віднайдена інша, ніж психологічна, теоретико-методологічна основа, коли акцент переноситься з психіки людини і предметів на нематеріальні об'єкти - інтелектуальні функції, техніки, способи дії тощо. Для більшості передових освітніх систем такою основою стає епістемологія. Це «мета знання», або наука про штучне, в якій ідеться про знакові системи механізми трансляції норм культури, суспільного життя і технологій, а також - про правила засвоєння їх людськими групами (до речі, «соціокультурна концепція» Л. С. Виготського, «засуджена» у 30-ті роки ХХ століття і надовго викреслена із системи перепідготовки освітянських кадрів радянською владою, вважається на Заході одним із джерел такого підходу). Поки що в нашій педагогіці наголос ставиться на особистості учнів, а не на змісті і структурі того, що (і для чого) засвоюється. У результаті вчителі не готові самі до суспільно-економічних реалій і не знають механізмі накопичення і передачі досвіду.

По-друге, зміст освіти визначається соціально-економічними, культурними, а не тільки педагогічними міркуваннями й чинниками. В Україні так і не було проведено національного обговорення проблем змісту освіти та не було вироблено єдиної стратегії покращення якості освіти в нових умовах, на новому етапі розвитку держави.

До того ж забагато дебатів навколо державної політики в освіті торкалися і торкаються в основному економічних питань, так, нібито цим обмежується державна політика. Зі змістом освіти, що весь час знижується, мовляв, у нас усе гаразд. І якщо хтось і висловлював занепокоєння якістю української освіти, що весь час знижується, то це списувалося знову ж таки на брак коштів. Дійсно, якість залежить якоюсь мірою й від фінансування. Але в історичній перспективі фінансуванням не можна компенсувати брак досвідчених фахівців, професіоналів, учених, що створюють потенціал національної системи освіти. Сьогодні в Україні на цьому місці існують великі прогалини й відбуваються значні втрати.

Черговий раз робиться спроба розв'язати питання підвищення якості освіти через введення нових стандартів. Але обходять стороною або поспіхом згадують інші питання, які тісно пов'язані між собою і є складовими єдиної проблеми якості освіти. Це, по-перше, проблема визначення, що таке якість освіти, чому вона має відповідати. По-друге, це питання підготовки кадрів, атестації та професійної кар'єри вчителів, а також, що не менш важливо, - оцінювання якості освіти та навчальних закладів. Без розв'язання цих питань неможливо ефективно займатися змістом освіти й приведенням його у відповідність до вимог часу.

Які існують демографічні тенденції (в Україні в цілому, у різних її регіонах, у сільській місцевості) і як вони впливають на кількість учнів, кадри, інфраструктуру тощо? У випадку шкіл, кількість учнів у яких скорочується (зокрема, сільських): які заходи запропоновано, щоб забезпечити доступ до якісної освіти? Які заходи запроваджено і які результати вони принесли?

Україна переживає сильніший демографічний спад. Він пояснюється як низкою історичних причин (зокрема, слід вказати на другу хвилю падіння народжуваності внаслідок втрати чоловічого населення в період Другої світової війни), так і важкими соціально-економічними умовами життя в сучасній Україні. Останнє стає причиною епідемій, високої дитячої смертності, міграції населення (із сіл - у міста, з України - за кордон), зменшення кількості шлюбів. Прогнозована кількість дітей, що підуть до школи, зменшується кожен рік. Це особливо позначається на сільській школі. Як показують дані досліджень в окремих регіонах країни, в сільській місцевості прогнозоване скорочення чисельності учнів 2010 року по деяких класах становитиме до 30%9.

Постанова Кабінету Міністрів України від 20 липня 1999 р. № 1305 «Комплексний план заходів щодо розвитку загальноосвітніх навчальних закладів у сільській місцевості в 1999-2005 роках» не містить відповідей на питання, як вирішити проблему сільської школи. Зокрема, не ясно, яким чином заплановані в ній заходи мають бути реалізовані.

Програма «Шкільний автобус», що була підтримана Кабінетом Міністрів, могла би бути одним із інструментів розв'язання комплексної проблеми (ця програма фактично узагальнює досвід вирішення проблеми підвезення учнів в окремих районах АР Крим).

Документ, підготовлений Міністерством освіти і науки (Положення про освітній округ), має багато цінних думок. Але слід зауважити, що в документі «змішані» різні аспекти:

• методично-інструктивний (спрямований на допомогу в підготовці положень про окремий освітній округ);
• регулятивний (як контролювати діяльність округів, на яку законодавчу базу вони спиратимуться);
• проектно-консультативний (які кроки треба зробити, щоб створити сам округ, а не тільки написати положення про нього).

Розробка типового положення про освітній округ не може випливати з практичного досвіду впровадження окремого округу, з його специфічними умовами, відносинами з владою, територіальним та іншими особливостями, що є унікальними. Підготовка державного документу має спиратися на постійний моніторинг і відслідковування одразу декількох пілотних проектів, впроваджуваних у різних регіонах країни. Тільки в такому випадку можлива конструктивна робота з існуючою нормативною базою на основі аналізу перешкод, з якими стикаються проекти, систематизації проблем і визначення прогалин у законодавчому полі (яке весь час змінюється). Тому доцільним вбачається запуск спочатку декількох пілотних проектів створення освітніх округів, потім - поширення досвіду і створення мережі. Це дозволить паралельно вести роботи з підготовки законодавчого забезпечення їхнього функціонування і розвитку.

У зв'язку з демографічними тенденціями невирішеним питанням є завелика кількість учителів. Брак кадрів з окремих предметів, який сьогодні має місце, можна пояснити низької заробітною платнею і зависоким середнім віком педагогічних працівників. Помітна також мала кількість чоловіків в освіті через низьку зарплатню. Загальна тенденція - завелика кількість учителів з точних і природничих дисциплін та з російської мови і літератури. Причиною цього є наслідки радянських часів; відомо. що вчителям російської доплачували 20% від заробітної плати, тому їх вчилося більше; фахівців з точних та природничих дисциплін готували не тільки педінститути, але й університети, а крім того, учителі фізики, математики та хімії могли знайти роботу у ВПК і це теж сприяло попиту на такі педагогічні спеціальності. До того ж в радянській системі підготовки педагогічних працівників не було потреби мати більше, ніж одну спеціалізацію і тому більшість учителів є вузькими фахівцями, перенавчити яких сьогодні важко. У той же час, учителів, що викладають більше ніж один предмет, сьогодні більшість у сільських школах України (дані проекту «Розвиток освітньої політики на місцевому рівні»). Особливо загрозливою є тенденція, що внаслідок низької соціальної захищеності в освіті залишаються далеко не кращі кадри, талановитих і здібних учителів-професіоналів сьогодні вадко заохотити працювати в школі.

Які заходи у зв'язку з переходом до 12-річної освіти й покращенням доступу до якісної освіти (зокрема, у сільській місцевості) передбачено? Які існують підходи щодо профілізації шкіл, оптимізації шкільної мережі, підвищення кваліфікації педагогічних кадрів та забезпечення доступу до якісної освіти (зокрема, у сільській місцевості)? Яких додаткових заходів та змін (в управлінні, фінансовому забезпеченні, на законодавчому рівні) треба вжити, аби впровадження 12-річного навчання супроводжувалося покращенням доступу до освіти та підвищенням її якості? Які існують приклади успішних інновацій? Що робиться не так, які існують прогалини?

Законом «Про загальну середню освіту» передбачено, що «середня загальноосвітня школа має, як правило, бути профільною». У зв'язку з цим Міністерство освіти і науки України спільно з управліннями освіти і науки обласних державних адміністрацій провадить роботу з аналізу мережі навчальних закладів. Зокрема, обговорюється пропозиція переходу до нової моделі освітньої мережі. Схематичне зображення цієї моделі та коментарі до неї представлені нижче.

Як бачимо, у цьому проекті структури середньої освіти, що пропонується, не визначними залишаються правила переходу з одного рівня на інший, немає механізмів упровадження. Адже ця ідея наштовхнеться на необхідність скорочення кадрів, підвищення кваліфікації вчителів, керівників закладів та працівників управління освітою. Це ставить дуже гостро цілу низку додаткових питань, що стосуються функцій Міністерства та повноважень органів влади на місцях щодо нових закладів, таких як «модульні центри», «вищі професійні училища», професійні ліцеї тощо.

Отже, проблеми якості і доступу до середньої освіти розв'язуються через раціоналізацію мережі середніх навчальних закладів. Ці питання мають багато організаційних, правових та фінансових аспектів. Усі ці проблеми не зможуть зрушити з місця без перенесення акценту з окремого закладу, школи на організацію взаємозв'язків - між школами, між школою та громадою.

Як показують дослідження в рамках проекту «Розвиток освітньої політики на місцевому рівні», взаємодія між школами дозволяє досягти раціоналізації освітньої мережі, а також здійснювати стратегічне планування розвитку шкіл. Це відбувається шляхом посилення спільної участі шкіл в організації освітнього процесу.

Школи, як загально відомо, можуть взаємодіяти між собою декількома шляхами.

Кваліфікація вчителів. Обмін учителями, коли приїзд учителів більш високої кваліфікації зі школи, що має більші можливості, дозволяє іншим школам - віддаленим, менш забезпеченим ресурсами - забезпечити належну якість викладання.

Профільні класи. Замала кількість учнів у сільських школах дуже часто робить неефективним створенням тут профільних класів; ця актуальна проблема може мати вирішення, якщо для викладання окремих предметів (як обов'язкових, так і факультативних) учнів будуть довозити до школи, де сконцентровані відповідні кадри та ресурси.

Шкільний автобус. Спрямовані на підвищення доступу до якісної освіти і профілізації навчання зусилля шкіл дозволяють уникнути зайвих витрат через спільні програми шкільних автоперевезень. Це допоміжна форма, яка сама по собі не розв'язує проблем, але дає додаткові важелі при забезпеченні доступу до освіти високої якості, бо вводить чинник мобільності учнів та вчителів.

Спільна інфраструктура. Наприклад, спільне використання спортивних майданчиків та бібліотек, комп'ютерів та іншого обладнання та споруд, що можуть знаходитись на території однієї («базової») школи, але використовуватись учнями інших, віддалених шкіл.

Партнерство з громадою. У результаті запровадження міжшкільної співпраці партнерські відносини однієї школи з батьками і громадою стають надбанням усього освітнього округу. Школам, які успішно взаємодіють між собою, більше довіряють батьки та місцева громада і їм легше залучати додаткові ресурси. Саме ці форми взаємодії дозволяють краще й ефективніше розподіляти й використовувати ресурси, створюють умови для рівного доступу до якісної освіти для якомога більшої кількості дітей. Вони і є основними складовими раціоналізації освітньої мережі. Без цих зв'язків (або якщо вони мають хаотичний характер) ресурси шкіл використовуються неефективно, розпорошуються.

Як свідчить досвід підтримки створення програми раціоналізації освітньої мережі через співпрацю між школами, перешкодою позитивним змінам в освіті залишається також брак управлінських навичок. Низька організаційна та управлінська підготовка освітянських кадрів гальмує втілення поставлених Міністерством освіти і науки завдань переходу до нових стандартів, перешкоджає засвоєнню сучасної методології викладання в школах, ставить під питання нові моделі і принципи організації навчально-виховного процесу.